ASAMBLEA DEL CLAUSTRO
FACULTAD DE MEDICINA
Sesión del día 7 de junio de 2007
ACTA Nº 32
ASISTEN: Por el orden docente: Nora FERNÁNDEZ,
Diana DOMÉNECH, Ana María GARCÍA, Carlos DUFRECHOU POGGI, Carlos KETZOIAN,
Alberto RODRÍGUEZ, Ana KEMAYD, Cecilia FERNÁNDEZ y Julio VIGNOLO BALLESTEROS.
Por el orden de egresados: Oscar CHAVARRIA VARELA, Silvio RÍOS FERREIRA, Myrtha
FOREN LOTUFFO, Miguel COIRO PAOLETTI y Luis CARBAJAL ARRIAGA.
Por el orden estudiantil: Soledad OLIVERA, Federico GARCÍA, Gonzalo FERREIRA, Daiana PAULINO,
Valeria TOLOSA, Leonardo POLAKOF, Martín BIASOTTI, Paula FERNÁNDEZ y Leticia
LASSUS.
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SEÑOR PRESIDENTE (Ríos).- Está abierto el acto.
(Es la hora 13 y 30)
Asuntos
Previos
SEÑORA LASSUS.- Hoy se reunió la Comisión de Plan de
Estudios y nos fijamos un plazo para mediados de julio. Para el mes que nos
queda elaboramos un nuevo calendario de trabajo. Vamos a tener dos reuniones
por semana para que la mayor parte de los integrantes de la Comisión pueda asistir,
y así agilizar los tiempos. Las próximas reuniones van a ser el miércoles 13, a
la hora 16, y el jueves 14, a la hora 13.
SEÑOR CHAVARRÍA.- Quiero hacer un planteamiento sobre la
hora de comienzo de las sesiones del Claustro. Si la citación se hace para
determinada hora, la sesión tiene que comenzar en punto y la gente tiene que
estar. Habría que dar un plazo de quince minutos. Advierto a la asamblea que si
en las próximas sesiones los integrantes del Claustro no están dentro de esos
quince minutos, voy a proponer que se suspenda la reunión y me retiraré. Esta
demora es una falta de respeto para quienes llegan temprano. Por supuesto que a
alguien le puede pasar algo y eso está justificado, pero las sesiones deben
comenzar en hora.
SEÑORA KEMAYD.- Es muy pertinente lo que plantea el
doctor Chavarría. Aquí somos todos adultos y tenemos muchas ocupaciones. En
principio las sesiones comenzaban en hora pero luego fuimos entrando en un
desgaste y comenzamos a llegar diez, quince o veinte minutos después. Me parece
que quince minutos de tolerancia es excesivo. Si la citación es a la hora 13 y
a las 13:10 no hay quórum, se suspenderá la sesión. De lo contrario vamos a
empezar a las 14 y, ¿qué podemos hacer en una hora? Yo me tengo que ir a las 15
porque de lo contrario no llego a la hora que tengo que estar en el CASMU. En
mi agenda tengo planificado el trabajo del Claustro de 13 a 15, no más tarde.
SEÑOR RÍOS.- Es de recibo lo que plantea la profesora
Kemayd. El inicio del Claustro se ha venido dilatando y las dos últimas
sesiones terminaron después de la hora 15. En la próxima sesión debemos hacer
el esfuerzo de comenzar exactamente a la hora fijada.
Por supuesto que cualquier
claustrista, después de las 13, puede pedir la hora si lo considera necesario y
la Mesa tiene que proceder a votar si se suspende la sesión o no. Es una forma
de hacer operativo el Claustro.
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El
Claustro recibe a la licenciada Mercedes Collazo, de la Subcomisión de
Articulación y Flexibilización Curricular, a la profesora doctora Teresita
Ceretti, Directora del Departamento de Educación Médica, y al ingeniero Pablo
Monzón, coordinador de la carrera de ingeniería eléctrica
──A la sesión de hoy iba a
concurrir también el Prorrector Luis Calegari, pero envió sus disculpas ya que
debía acompañar al señor Rector al Parlamento donde se iba a tratar la
Rendición de Cuentas. Nos acompañan la licenciada Mercedes Collazo, que hace
tiempo viene trabajando en esto, la doctora Teresita Ceretti, Directora del
Departamento de Educación Médica, y el ingeniero Pablo Monzón.
En la última sesión del Claustro se había
visto como muy importantes los temas de articulación y flexibilización
curricular, por lo que se resolvió invitar a los integrantes de la Subcomisión
de Articulación y Flexibilización Curricular para que pudiésemos tener una
visión de los avances que hay sobre esto en la Facultad de Medicina. Cuando
abordamos estos temas tenemos la sensación de que vamos corriendo de atrás
porque la Facultad de Medicina no ha logrado los avances que tienen otras
Facultades. Hace tiempo que venimos trabajando en el tema del Plan de Estudios
y estamos en la fase de definición. Queremos incorporarle conceptos de
flexibilización y articulación que quizá en el resto de la Universidad estén
muy avanzados pero que para nosotros son nuevos.
SEÑORA COLLAZO.- Lo que queremos cubrir en primer lugar
en esta exposición son las políticas de flexibilización que ha acordado la
Universidad. Esto empezó en el año 2001 pero las sesiones extraordinarias del
Consejo Directivo Central supusieron un avance mayor en las definiciones y
contenidos concretos de políticas de enseñanza. También queremos aclarar
algunos conceptos que se están manejando en estas definiciones, sobre los que
hemos avanzado en la Subcomisión de la Comisión Sectorial de Enseñanza. Ahí
vamos a intercalar los avances de los compañeros del área salud para conocer la
perspectiva del área y sus carreras. Luego, el ingeniero Monzón, como
coordinador de la carrera de ingeniería eléctrica, presentará un caso para ver
esto en la práctica. Es un modelo posible pero por supuesto no el único. Si nos
da el tiempo vamos a trabajar algo sobre los créditos. Lo dejamos para el final
porque es una dimensión imprescindible pero instrumental, por lo que
consideramos mejor dar una panorámica general.
Esta línea de trabajo se crea en el
año 2005 en la Comisión Sectorial de Enseñanza para empezar a preparar un
proyecto institucional específico sobre flexibilización curricular que
integrara el nuevo Plan Estratégico de la Universidad. Las definiciones
genéricas ya se habían adoptado por parte de la Universidad en el primer Plan
Estratégico, en 2001, pero no se había logrado ponerlas en práctica porque no
se concibieron financiamientos específicos para su puesta en marcha.
Flexibilizar los Planes de Estudios implica una inversión importante. Los que
tenemos ahora son más baratos, aunque no sean los mejores.
Inicialmente nos planteamos una
suerte de red institucional de flexibilización curricular ya que impulsar esas
políticas implicaba un esfuerzo de profundización académica específico sobre la
temática del currículum, y la complejidad técnica de las buenas soluciones
sobre el tema así lo exigía. Se propuso formar equipos técnicos por áreas
académicas de la Universidad que coordinaran con la subcomisión cogobernada de
la Comisión Sectorial de Enseñanza. Estos equipos articulan con los Servicios a
través de unidades de apoyo a la enseñanza, comisiones de enseñanza y
comisiones curriculares.
La idea era que con este andamiaje
empezáramos a formular proyectos concretos de flexibilización y articulación
curricular, sobre todo esto último, para asesorar al cogobierno ‑Claustros
y Consejos‑ en las reformas de los planes de estudios y en la creación de
las nuevas titulaciones.
El Consejo Directivo Central, en la
sesión extraordinaria del 15 de abril, resuelve en el punto 3, llamado
“Flexibilización y diversificación de la enseñanza universitaria”, enfocar esta
política como algo central para abordar la profundización de la democratización
de la enseñanza superior, atacando en particular la problemática de la
deserción o de la desvinculación, que es muy alta en nuestra Universidad. Más
allá de que todas estas iniciativas iban a implicar mejoras curriculares específicas
y modernizaciones necesarias para ponernos a tono con el mundo, para una
macrouniversidad como la nuestra el tema nos iba a permitir abordar mejor no
solo la ampliación del acceso sino también retener mejor a nuestros
estudiantes, dándoles más chances de permanencia en la formación.
Como medidas concretas, el Consejo
Directivo Central aprueba lo que se conocía como ciclos iniciales conjuntos,
planteados a nivel de área o de macroárea o entre carreras afines para
implementar en Montevideo o en el interior, con carácter optativo. Esto es algo
que innovó el Consejo Directivo Central, ya que la idea no es sustituir el
ingreso actual con una lógica por carrera sino ofrecer una alternativa para
poder entrar por un abanico más amplio de formaciones, de manera de promover el
tránsito horizontal de los estudiantes en una etapa inicial donde las
vocaciones no están totalmente definidas, por lo que requieren pasajes de
carreras.
Por otro lado, el Consejo Directivo
Central plantea la posibilidad de ofrecer certificados que acrediten un primer
nivel de estudios universitarios y constituyan un cimiento para una diversidad
de trayectorias, en el ciclo posterior. Esta idea de certificados es clave para
los ciclos. Sin embargo, el Consejo Directivo Central avanzó más y planteó la
certificación más allá de los ciclos. Esto quiere decir que podemos acreditar
un conocimiento alcanzado por los estudiantes universitarios en determinado
momento de la carrera, cuando todavía no han obtenido el título. Es importante
aclarar que esto no es lo mismo ni excluye la idea de títulos intermedios que
hay en algunas carreras, porque la idea de titulación implicaría una discusión
de incumbencias profesionales en relación al título de grado que es más
compleja. Queda una noción amplia de certificación. En el área científico
tecnológica se hablaba de un certificado de estudios científicos generales de
la Universidad donde el estudiante obtuvo determinados créditos y logró esa
certificación para continuar sus estudios.
Luego hay una medida para promover
la movilidad de los estudiantes en el conjunto del sistema público de enseñanza
terciaria. El Consejo Directivo Central había resuelto impulsar fuertemente la
creación de un subsector terciario público en el Uruguay, con la participación
de otros actores institucionales. Allí se abordarían las carreras tecnológicas
y las formaciones de pregrado, por lo que sería fundamental articular esas
formaciones con las universitarias. A eso se debe este énfasis en la movilidad
en el sistema terciario.
Por otra parte, se plantea propiciar
la curricularización de la extensión mediante propuestas concretas y
académicamente acreditadas. Ahí se propone que los módulos de extensión oficien
como asignaturas electivas para diversas carreras. En la concepción manejada
por la subcomisión se trata de entender la flexibilidad también en términos de
integración de funciones universitarias. Este es un punto de avance bien claro.
Otro aspecto es avanzar y terminar
de definir este año, si fuera posible, una ordenanza de estudios de grado de la
Universidad de la República ‑tenemos solo una ordenanza de posgrado‑,
incluyendo allí todos los lineamientos relacionados con una política de
flexibilización. En eso estamos trabajando con la Dirección General Jurídica y
con la Dirección General de Bedelía desde la Comisión Sectorial de Enseñanza.
Se plantea promover un espacio
interdisciplinario que integrará una diversidad de aspectos sobre las tres
funciones universitarias. Sin embargo, en lo que hace a enseñanza en particular,
lo que nos importa mucho son las carreras compartidas, otra de las modalidades
fundamentales de flexibilización. En este momento tenemos seis carreras de
grado compartidas, tres de tecnólogos y cuatro titulaciones binacionales, o sea
que ha habido un avance interesante en la materia. También se propone albergar
en este espacio interdisciplinario los tramos comunes entre carreras
diferentes. Hasta aquí hemos presentado las definiciones que ya adoptó la
Universidad, que enriquecieron lo que se propuso desde la Comisión Sectorial de
Enseñanza.
¿Por qué distinguimos entre
flexibilidad y articulación? El gran paraguas es la flexibilidad curricular,
pero esta ha estado históricamente muy asociada a la unidad carrera y tenía que
ver con la posibilidad de diversificar los trayectos de formación de los
estudiantes al interior de las carreras unitariamente, dándole mayor
posibilidad de elegir de acuerdo a sus intereses la ruta por la que quería
caminar. Eso venía desde los años 60 e implicaba incorporar asignaturas
optativas y electivas y también ‑algo muy importante como medida de
flexibilización‑ disminuir la proporción de asignaturas con
correlatividad, es decir repensar nuestros regímenes de previatura que muchas
veces no obedecen a criterios epistemológicos específicos.
La noción de articulación es más
moderna. Seguimos con la idea de diversificar los itinerarios, pero ya es una
diversificación entre carreras, conjugando distintos intereses de formación. La
noción fuerte es la de tramo, ciclo, etapa o fase, como le queramos llamar. Se
trata de reorganizar temporalmente el currículum para que el individuo avance
por tramos sucesivos, siempre con posibilidad de continuar. Por eso es
importantísimo articular las carreras cortas con las largas y no generar un subsistema
tecnológico que para nuestras cabezas va a ser de segunda categoría si no está
atado a las carreras académicas de grado.
SEÑOR VIGNOLO.- No me quedó clara la diferencia entre
articulación y flexibilidad.
SEÑORA COLLAZO.- A esta altura ni convendría discutirlo,
porque no hay articulación si no hay políticas de flexibilización en cada Plan
de Estudios. Eso lo estamos viendo en las carreras compartidas, que implican
necesariamente la flexibilización porque de lo contrario no se pueden
articular. Uno podría flexibilizar el Plan de Estudios de Medicina con una
lógica propia, incorporando asignaturas optativas, algunas electivas,
diversificando itinerarios en el ciclo profesional, creditizando, aunque todo
esto debe tener una pertinencia desde el punto de vista de los objetivos de la
formación. Sin embargo, la articulación implica pensar que un estudiante de
Odontología o de Enfermería pueda venir a Medicina, con determinados
complementos de su formación y continuar estudiando, y viceversa.
SEÑORA LASSUS.- Es como flexibilización vertical y
horizontal.
SEÑORA CERETTI.- Exacto. También habría que ver la
diferencia entre el concepto de ciclo tal cual está en el Plan de Estudios y la
acepción que se le da al ciclo en este esquema.
SEÑOR CHAVARRÍA.- En ese tránsito horizontal, la carrera
de Medicina mantiene la Biología, y la de Odontología también, o elaboramos
materias comunes entre las dos.
SEÑORA COLLAZO.- La idea de ciclos en este caso no alude
a nuestra noción histórica de ciclos para las carreras profesionales, de larga
data en América Latina. Me refiero a la idea de lograr en las carreras
profesionales mejores articulaciones al interior de la carrera. La actual tiene
que ver con caminar hacia modelos curriculares más integrados y dar mayor
consistencia a esa lógica de fragmentación disciplinar que tenemos como base en
todos los currículum de las Universidades.
Aquí la idea de ciclo ‑sin
excluir lo anterior‑ trata de articular carreras a través de ciclos. Eso
no implica armar ciclos básicos iguales para todos. Tienen que ser ciclos
flexibles, porque si no terminaríamos alargando nuestras carreras. En el
documento que armamos con el ingeniero Monzón hay unos esquemas que sintetizan
muy bien los modelos que se están manejando en la Universidad. En el primer
caso tenemos la carrera tradicional, de tránsito único, a la que agregamos
algunas materias optativas. Estas son un núcleo flexible que se está colocando
al final de las carreras y que normalmente aparece como modo de incorporar
contenidos de vanguardia, de la periferia de las disciplinas. Estas no se
pueden incluir en el currículum establecido porque no tenemos condiciones de
incorporación rápida. Es el caso de toda el área social, como también el de
Arquitectura.
En el segundo caso tenemos el tronco
inicial común bien delimitado y luego la diversificación del itinerario, de
acuerdo a perfiles. Eso no quiere decir que los estudiantes reciban un título
con distinta denominación. Es el mismo título con distintos trayectos en su
interior, respetando el perfil de egreso que estamos buscando. Es el caso
clarísimo e histórico de Agronomía, que en el cuarto o quinto año tiene una
oferta de doscientas materias optativas. El núcleo duro está en el arranque.
También es el caso de Música y Bellas Artes, pero conjugando distintas
titulaciones.
Finalmente, tenemos el caso más
abierto que es el de Ingeniería, de Química y quizá el de Biología Humana, que
es casi un menú a la carte. Los
trayectos se definen al principio.
SEÑOR MONZÓN.- Hay que aclarar que estos son modelos
que luego deberán ser ajustados a realidades concretas como el número de
alumnos y los recursos docentes y materiales.
SEÑORA COLLAZO.- Conviene aclarar también que hay
carreras con lógicas más centrípetas y otras con lógicas más centrífugas. En el
caso de Ingeniería las áreas son muy ramificadas porque sus estructuras de
conocimiento son de esa naturaleza, por lo que se pueden abrir a una gran
variedad de perfiles. No es el caso de todas las formaciones. Por eso deberemos
elaborar nuestro propio esquema, de acuerdo a nuestros objetivos de formación.
SEÑOR CARBAJAL.- ¿Cuánto dura el tronco común?
SEÑORA COLLAZO.- En el caso de Agronomía, dura tres años.
Cuarto y quinto son totalmente flexibles.
SEÑOR CARBAJAL.- O sea que es una carrera de cinco años,
cuyo tronco es de tres.
SEÑORA COLLAZO.- Sí, aunque las licenciaturas van hacia
cuatro años. De todas formas, en el segundo y tercer modelo se trabaja con un
juego de flexibilización con los que ya se tiene como contenido de formación.
No se trata de creación de materias nuevas sino de reorganizar la estructura
curricular de acuerdo a esta lógica. Esto no quiere decir que no se incorporen
contenidos nuevos. En estos procesos de reforma uno actualiza el currículum.
Sin embargo, en el primer caso el
problema es que incorporamos materias optativas, que son esencialmente
contenidos nuevos, y no sustituimos nada. De hecho nos dimos cuenta de que
todas las reformas curriculares de los últimos años operaron en una lógica de
agregación y no de sustitución, con lo cual alargamos las carreras, cosa que no
debíamos hacer bajo ningún concepto si queremos flexibilizar y ponernos a tono
con el mundo. Todo lo que era nuevo se incorporó sin sustituir nada de lo
anterior.
SEÑOR CHAVARRÍA.- En otros países las materias optativas
sustituyen.
SEÑORA COLLAZO.- Eso sucede en los casos segundo y
tercero, pero ojo cuando las optativas se agregan a lo que ya tenemos como
formación.
SEÑOR MONZÓN.- Si se quiere lograr una transformación
de este estilo debería pensarse el Plan de Estudios del egreso hacia atrás:
primero determinar qué quiero que sepa el egresado y luego cómo recibo a los
alumnos. En Ingeniería cambiamos muchas veces el Plan de Estudios, caminando
hacia el tercer modelo pero alrededor de él. Por ejemplo, se empezó a trabajar
con los créditos y luego se vio que teníamos los mismos cursos de siempre, con
el mismo contenido y evaluación, pero con créditos. No cambiamos nada. Hay que
rediseñar el área para establecer que con determinado número de créditos se logre
tales objetivos. De lo contrario los estudiantes se van a quejar.
SEÑORA COLLAZO.- Ese es un valor enorme que da el
crédito.
Veamos ahora lo que está pasando en
el área salud, de acuerdo a los estudios realizados desde el 2005 hasta ahora.
Se agregó en el esquema al Instituto Superior de Educación Física, porque es
inminente su entrada al área salud como miembro pleno. Por ahora tiene una
carrera ‑Licenciado en Educación Física‑ pero ya cuenta con varias
ofertas más.
Aquí tenemos un conjunto de carreras
en el área. El equipo identificó la existencia de trayectos curriculares
únicos, muy escasa opcionalidad y electividad de materias. Odontología y
Psicología tienen opcionales pero Enfermería y Medicina no, como tampoco las
tienen las carreras de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica. Las
dieciocho carreras de la EUTM son carreras tubulares, sin conexión, de grado y
no tecnológicas. Ahí hay un núcleo duro que hay que pensar muy bien. Son
sistemas rígidos de previaturas, con carreras desarticuladas, de larga
duración, algunas con un atraso curricular muy importante, como el caso de
Odontología que hace el segundo año en dos y hasta en tres años para poder
ingresar a las clínicas. Clave para el tema de los créditos es la alta
presencialidad obligatoria. El área salud es la que tiene el promedio de horas
presenciales más alto de la Universidad: treinta horas semanales por
estudiante. Es muchísimo, ya que si a eso agregamos el tiempo que el estudiante
tiene que estudiar y vivir, nos da muchas horas.
SEÑORA CERETTI.- El estudiante tiene que realizar mil
horas anuales. Si tomamos en cuenta los 365 días del año, nos da un promedio de
once horas diarias de presencialidad.
SEÑORA COLLAZO.- El área salud tiene algunas
potencialidades muy claras en cuanto a flexibilidad. A diferencia de otros
planes de la Universidad, los del área salud han avanzado mucho en materia de
integración curricular. Eso se ha logrado con idas y venidas, con más deseos
que realizaciones pero, de hecho, son carreras que se plantearon desde hace
años lograr modelos más integrados y no asignaturistas o disciplinarios puros.
También han avanzado muchísimo en la articulación de funciones por la lógica de
nuestra formación práctica profesional. Esta se da en situación de asistencia,
donde hay más posibilidades de integrar funciones que en otras. Es una de las
áreas, junto con la científico tecnológica, que tiene más potencial de
articulación en la Universidad. Es de las pocas áreas académicas que todo el
mundo visualiza con una lógica pura que tiene que ver con la profesión de la
salud. Hay un cierre de identidad muy claro, que no se da en otras áreas. Es
más: en muchos casos está en reconsideración las áreas como están hoy
constituidas, no así para el área salud.
Tenemos compatibilidad de perfiles
de egreso y áreas de formación, así como orientaciones educativas compartidas.
Si uno rastrea los planes ‑lo hemos discutido mucho con las unidades de
apoyo a la enseñanza‑ veremos que las transformaciones curriculares desde
la década del 60 han sido esencialmente comunes. Me refiero a la incorporación
de las ciencias sociales, el enfoque preventivo, el énfasis en la atención
primaria, etc. Como ejemplo de innovación curricular en el área pusimos el caso
de la licenciatura en Biología Humana. Es una carrera compartida entre áreas de
la Universidad, que diversifica perfiles casi desde el principio ya que trata
de captar estudiantes con problemas de orientación vocacional. Los capta y va
armando trayectos casi personalizados para cada uno de ellos.
SEÑOR CHAVARRÍA.- La mención a las treinta horas
semanales, ¿es una crítica?
SEÑORA COLLAZO.- Las treinta horas semanales tienen que
ver con componentes de formación práctica que tienen esas carreras. El tema es
que cuando vayamos a creditizar deberemos aceptar que esa es una realidad que
tenemos. Habrá que ajustar las horas presenciales con otros soportes, con
metodologías nuevas, etc., y también pensar que el crédito incluye la hora no
presencial, por lo que se deberá calcular qué tiempo le queda al individuo para
estudiar y vivir. De todas formas, no es algo necesariamente malo.
Ahora pasamos al tema de la
articulación. La idea fuerte en esto es la noción de ciclo. Este se define como
una etapa de estudio, dentro de un trayecto de formación, con identidad propia;
como etapa entre carreras. Para lograr identidad propia debe tener fines
educativos precisos y una estructura curricular acorde. O sea que un ciclo
conjunto entre carreras no se podría estar resolviendo como el mínimo común, o
la suma de lo que tenemos hoy. Tiene que ser propedéutico y terminal a la vez.
En una etapa de formación nos estamos preparando con algunas competencias
finales específicas pero también para una etapa posterior. Una condición sine qua non para ese ciclo es que
requiere una certificación específica, porque será la forma de jerarquizarlo.
Estos ciclos se empezaron a manejar en la Universidad vinculados a la
descentralización como idea alternativa para no seguir reproduciendo el modelo
de llevar la misma carrera de Montevideo al interior del país. Se trataba de
que los estudiantes del interior pudieran entrar por una boca más amplia para
dos o tres años después definir hacia dónde irán o, si fuera necesario, venir a
Montevideo.
Entre los objetivos generales de las
pautas de estructuración de los ciclos iniciales conjuntos entre carreras
afines está, en primer lugar, brindar una sólida formación básica y general.
Pero también los planteamos ‑así lo hacen muchas universidades que están
tratando de universalizar el ingreso‑ como etapas que permitan la
orientación de los estudiantes y oportunidades de nivelación. Como subcomisión
lo planteamos como una posibilidad porque sabemos que es una discusión fuerte
de la Universidad si tenemos que nivelar o no. A nuestro entender, asumir una
población crecientemente heterogénea de estudiantes ‑piensen en el
interior del país con sus liceos públicos‑ va a implicar necesariamente
herramientas para la nivelación. Por supuesto que también está el objetivo de
acreditar los conocimientos para continuar estudios de segundo ciclo.
SEÑOR RÍOS.- ¿En ese aspecto no hay un diálogo con
Educación Secundaria?
SEÑORA COLLAZO.- Sí.
SEÑOR RÍOS.- Es un tema que se viene discutiendo
desde hace años.
SEÑORA COLLAZO.- Y va a llevar muchos años más porque
personalmente se trata de refundar Secundaria. En zonas como el oeste de
Montevideo hay un 30% de retención en los liceos, o sea que solo un 30% llega
al final del ciclo de formación. Es donde se concentra la población más joven y
la más pobre.
Las características principales de
los ciclos iniciales serían nuclear la mayor cantidad de carreras afines y
concebirlos con una estructura flexible que no es ni un ciclo básico ni ciclos
comunes netos. La idea es que se puedan conjugar materias comunes y materias
específicas, tanto básicas como generales, a cada una de las formaciones.
Imaginemos un ciclo inicial conjunto del área salud, de dos años, en
Odontología y Medicina. Odontología tiene en el segundo año su primera clínica
de formación. Fue una conquista histórica, donde tratando de bajar la práctica
lo más posible se logró ubicarla en el segundo año. Si no la ponemos dentro del
ciclo va a ir después, y eso no sería lo más deseable. Hay que buscar un
formato con aspectos comunes y específicos, tanto básicos como generales, con
experiencias de aprendizaje diversas. Se trata de no pensar solo con cabeza de
asignaturas tradicionales sino de otra manera. Si es flexible, será viable; si
no lo es, no será viable. Aun si el estudiante se anota en una carrera, entra a
un ciclo y quiere cambiar de carrera deberá realizar un complemento de
formación para continuar. La clave es no volver al casillero cero y, por
supuesto, no volver a Secundaria.
SEÑOR CHAVARRÍA.- Así se hace la reválida.
SEÑORA COLLAZO.- Ahí habrá que manejar regímenes de
razonable equivalencia mucho más abiertos que los que tenemos hoy.
SEÑORA FOREN.- Trabajando en el tema del Plan de
Estudios de Medicina nos planteamos, al igual que Odontología, bajar la
práctica clínica a los primeros años de la carrera. En el área de la salud la
inserción puede ser en el primer nivel, donde se vea al individuo como un todo
y donde la salud bucal forme parte de los programas.
SEÑORA CERETTI.- Está clarísimo que tenemos posibilidades
de compatibilizar, más con el nuevo sistema nacional integrado de salud.
SEÑORA COLLAZO.- Eso es posible si todos los planes están
imbricados en los mismos principios.
SEÑOR COIRO.- Quiero recalcar lo que planteó el doctor
Ríos con respecto al enganche con Enseñanza Secundaria. El divorcio que existe
entre el estudiante que ingresa y la Universidad constituye una traba para que
este pueda avanzar. Hace algunos años fui a hacer una pasantía a la ciudad de
Buenos Aires y pasaba todos los días frente a la Facultad de Ingeniería. Un día
vi un gran cartel que hablaba de la preparación del docente de Enseñanza
Secundaria por los docentes de esa Facultad para entrar a los primeros años. Me
dijeron que eso se estaba haciendo en varias Facultades. Se trataba de un curso
obligatorio para docentes de Secundaria para compatibilizar programas. El
estudiante se queja cuando entra al Ciclo Básico y no se sabe si eso es un
ensañamiento por el desnivel educacional que existe o si es un ensañamiento per sé.
SEÑOR MONZÓN.- En el caso de Argentina, los docentes de
Secundaria tienen formación universitaria.
SEÑOR CARBAJAL.- ¿Hay algún impedimento legal para que a
la Facultad de Medicina pueda venir un bachiller de cualquier orientación?
Personalmente creo que el estudiante debería elegir su carrera en la Universidad,
independientemente del bachillerato que haya cursado.
SEÑOR MONZÓN.- Hay varios impedimentos. Cada Consejo
fija las condiciones de ingreso a las carreras. Esos requisitos de ingreso
responden normalmente a la lógica con la que se hizo el Plan de Estudios. No
tengo inconveniente en que un estudiante de bachillerado de Medicina entre a
Ingeniería, pero soy consciente de que lo mato, aunque quizá no sea así porque
podrá ir hacia Ciencias, que le va a enseñar la misma matemática y la misma
física que Ingeniería.
SEÑOR CARBAJAL.- ¿Nuestro sistema educativo tiene algún
impedimento para eso?
SEÑOR MONZÓN.- No. Sin embargo, las propias
autoridades de Secundaria han dicho que el bachillerato no es propedéutico para
la Universidad. No es su objetivo principal preparar para entrar a la
Universidad. Sin embargo, nosotros asumimos que sí lo es.
SEÑORA COLLAZO.- Hay un problema más grave y es que
nuestros egresados no están pudiendo entrar a hacer una segunda carrera sin
volver a Secundaria. Solucionar eso es potestad de los Consejos y no hacen
falta ordenanzas, Subcomisión de Flexibilización ni nada. Se debe resolver que
el individuo puede entrar porque ya es universitario.
Otra característica para estos
ciclos es poder empezar a pensar alternativas de cursos para estudiantes que
tengan distintas situaciones de vida. Es una oportunidad invalorable para
repensar todo el fortalecimiento del ingreso. Uno de los elementos que se están
incorporando con fuerza es poder avanzar un poco en la comprensión y producción
de textos académicos, tema crítico con los jóvenes y elemento que se plantea
incorporar en el ciclo.
Hay cuatro áreas comunes que
identificó el equipo del área salud, que presentó su propuesta de ciclo inicial
conjunto, como piloto. Las cuatro áreas son absolutamente comunes al conjunto
de los Planes: ciencias biológicas, ciencias sociales, fundamentos
metodológicos y lo que refiere al ciclo introductorio propiamente dicho.
Tendrán distintas cargas horarias y énfasis pero son contenidos en formación
que están en todos, lo que avala la idea de un ciclo sin mayor complicación.
SEÑOR MONZÓN.- Nos pareció interesante contar la
experiencia de la carrera de ingeniería eléctrica, con sus cosas buenas y
malas, porque es bastante distinta a lo que sucede en el área salud. Lo que voy
a comentar funciona en el contexto en el que está. No me lo imagino funcionando
en Medicina, así nomás. De todas formas, así como yo me llevo mucho de esta
reunión, espero que ustedes se queden con algo.
Voy a presentar un trabajo que armamos
con Ramiro Moreira, estudiante que integra junto conmigo la Comisión de
Carrera. Refiere a características generales de todos los Planes de la Facultad
de Ingeniería y algunas específicas del Plan de ingeniería eléctrica, así como
el perfil individual, los aspectos débiles y fuertes de flexibilidad y
articulación así como las dificultades que hemos detectado.
La Facultad de Ingeniería tiene ocho
carreras, la mayoría propias, como civil, eléctrica, computación, mecánica y
naval, y dos compartidas, que son ingeniería química, con la Facultad de
Química, e ingeniería de los alimentos, con la Facultad de Agronomía, la
Facultad de Veterinaria y la Facultad de Química. Está organizada en once
institutos, algunos fuertemente identificados con carreras como el Instituto de
Ingeniería Eléctrica, el de Ingeniería Mecánica o el de Ingeniería Industrial.
Hay otros asociados a un área disciplinar, como el Instituto de Física o el de
Matemática. Hay una unidad de enseñanza que durante años se ha concentrado
básicamente en la problemática del ingreso. Desde hace cinco o seis años hay
especializaciones, maestrías y doctorados, pero tienen solamente uno o dos
ingresos por año.
La duración nominal de la carrera es
de cinco años y la actividad estudiantil se mide mediante el otorgamiento de
créditos, cada uno de los cuales implica quince horas de trabajo, presencial y
no presencial. Este es un tema difícil de trasmitir. Una asignatura con cuatro
horas teóricas semanales asume que el estudiante dedica otras tantas en su casa
a asimilarla correctamente. El peso en créditos de esa asignatura da idea de su
dificultad. Uno diseña eso en base a una dedicación semanal del estudiante que
en nuestro caso es de cuarenta y cinco horas.
Nosotros usamos la palabra materia
para designar un área temática. La matemática es una materia, la física otra,
la química otra y la biología otra. Las unidades curriculares las definimos
como asignaturas. El perfil de egreso, más allá de una descripción bastante
clara de capacidades, competencias y saberes, tiene una definición con un
mínimo de créditos por materias, así como un mínimo de créditos totales que es
de cuatrocientos cincuenta, lo que da alrededor de noventa por año o cuarenta y
cinco por semestre. Si bien no se hizo un trabajo en toda la carrera para que
hubiera cuarenta y cinco créditos en cada semestre, se elaboró bastante. Muchas
de las cosas que ya se venían haciendo se reestructuraron a la luz de estas
nuevas definiciones.
En el caso de ingeniería eléctrica,
están por un lado las materias básicas, que incluyen todo lo que apunta a una
formación básica sólida, en este caso una buena formación en matemática y en
física. En este caso no está la biología y me parece una carencia cuando
estamos tratando de impulsar los aspectos de la instrumentación médica. Esos
agujeros los tapamos usando la flexibilidad del plan. Luego están las materias
básico tecnológicas, que apuntan a la formación más específica de la carrera, y
refieren a la electrónica, los circuitos digitales y fundamentos de las
mediciones. Hay también materias tecnológicas más específicas como las
telecomunicaciones, las máquinas eléctricas, convertidores, instalaciones
industriales, etc. Hay actividades integradoras de trabajo en grupo y
aproximación a la actividad profesional.
Luego tenemos un conjunto de materias no
específicas y complementarias, donde va todo lo que interesa que esté en el
Plan y no fue incluido en él, como por ejemplo la biología. Cambiar el Plan
requeriría enviar todo al Consejo Directivo Central, por lo que incluimos lo
que falta en esa bolsa.
Las materias que tienen muchos
créditos son las más importantes: matemáticas, física, fundamentos de la
ingeniería eléctrica y la práctica profesional. Las demás materias tienen
relativamente pocos créditos. Para que tengan una idea, ocho créditos ‑120
horas‑ implica un curso regulado de cuatro o cinco horas presenciales por
semana, una asignatura semestral. Todo se logra mediante asignaturas, lo que
hace las cosas fáciles porque se puede agregar o quitar asignaturas.
SEÑOR KETZOIÁN.- ¿Qué es ingeniería social?
SEÑOR MONZÓN.- Es una materia, que incluye
epistemología, ciencia y tecnología, economía, historia de la evolución del
pensamiento científico y poco más. Recién hace un año y medio que la Facultad
creó un Departamento de Inserción Social del Ingeniero que trata de estimular
esa área y de dar a los ingenieros un anclaje socio histórico epistemológico.
SEÑOR CARBAJAL.- ¿Cómo se entiende el caso de química,
que figura con crédito cero?
SEÑOR MONZÓN.- Significa que el Plan admite que haya
ingenieros que se reciban sin saber nada de química.
Existe un mínimo de doscientos
sesenta y ocho créditos pero para recibirse se necesitan cuatrocientos
cincuenta. Aquí hay dos temas: cómo se llega al mínimo y cómo se pasa de ese
mínimo a los cuatrocientos cincuenta créditos que se necesitan para recibirse.
Cada estudiante propone una manera personal de cumplir con esas dos cosas. La
idea es que eso sea individual, que cada estudiante diga qué va a hacer para
recibirse. Es muy ambicioso pedir a un estudiante que recién entra a la
Universidad que defina su camino hacia adelante. Por eso lo hacemos recién en
el tercer año, cuando ya tiene un panorama claro de lo que hizo y de lo que
quiere hacer. Además, está la realidad de que en el primer año hay mil
quinientos estudiantes que van todos a un curso como el de cálculo diferencial.
Esa realidad a veces nos aleja del modelo presentado. Lo que hacemos ahora es
tener ese curso enorme y alternativas para algunas poblaciones específicamente
identificadas. Lo mejor sería, por ejemplo, que la gente con mejor nivel en
matemáticas entrara a los cursos más avanzados y los más rezagados a los cursos
iniciales. Hoy los tomamos a todos por igual y los colocamos arriba, lo que
trae bastantes problemas.
Lo cierto es que hasta el momento
llevamos aprobados varios cientos de perfiles individuales, en una Comisión de
Carrera integrada por dos estudiantes, tres docentes y dos egresados. Dicha
Comisión chequea el perfil individual, se fija si la estructura de asignaturas
que el estudiante propone no solo respeta los mínimos créditos que requiere el
Plan sino también si la coherencia de la formación es compatible con el perfil
de egreso. Si no es así, la Comisión le dice al estudiante que en su perfil
falta una asignatura de determinada área.
SEÑOR CHAVARRÍA.- ¿Eso se hace siempre respetando los
cinco años de la carrera?
SEÑOR MONZÓN.- Algunos estudiantes incluso hacen
cursos de más porque se dan cuenta de que una materia no les interesa y cambian
el perfil. Esto viene del 97, pero con la carrera completa tenemos seis o siete
años de experiencia. Para que el estudiante no se enfrente a esto de cero, le
ofrecemos menúes, con entrada, plato y postre, planteándole las opciones que
tiene para cada uno.
SEÑOR POLAKOF.- Cuando el estudiante viene en el quinto
semestre a plantear su perfil, ¿qué posibilidad de cambio le queda? ¿Puede
cambiarlo todos los semestres siguientes?
SEÑOR MONZÓN.- Se recomienda que el estudiante
proponga su perfil a partir del quinto semestre. Nosotros aprobamos los
perfiles estándares y los tomamos como base. El estudiante que no tiene idea de
qué va a hacer, se limita a cumplir los mínimos, lo que también da trabajo, y
deja su sesgo para cuando tenga más claro el panorama.
SEÑOR GARCÍA.- ¿No tienen sobrepoblación en algunas
asignaturas? Imagino que la realidad muestra una tendencia a estudiar
determinada área dentro de la ingeniería electrónica. ¿Cuántos docentes se
designan para eso?
SEÑOR MONZÓN.- Esta lógica de los créditos la
manejamos formalmente desde 1991 y en su aproximación desde 1987. En aquel
momento UTE daba becas y exigía que el estudiante fuera hacia determinadas
áreas como la energía electromagnética, convertidores, etc. El 90% de los
estudiantes iba hacia ahí, pero cuando se cerraron las becas el número cayó de
ochenta estudiantes por generación a diez. Hoy están todos por el lado de las
telecomunicaciones.
SEÑOR GARCÍA.- Eso presupone una movilidad de docentes
muy grande para cada asignatura.
SEÑOR MONZÓN.- Eso se va dimensionando. Uno sabe que
el grueso de la gente va hoy para las telecomunicaciones. Entonces, o se fija
una metodología específica para eso porque el curso no es compatible con cien
personas o vamos a tener un curso con esa cantidad de gente. También está la
voluntad de la Comisión de Carreras de que ciertas cosas pasen, lo que
condiciona a los docentes directamente involucrados. No tiene que ser como el
docente quiere sino como lo establece la Comisión.
El tema de que los créditos mínimos
se logran de una manera bastante personal va en la línea de la flexibilidad que
comentó la licenciada Collazo. Los estudiantes pueden cursar cálculo
diferencial en la Facultad de Ingeniería, en la de Ciencias o en la de Química,
donde los cursos son parecidos pero no iguales. Se conversó sobre tomar algunos
cursos de la Facultad de Medicina, sobre todo en la parte de ingeniería
biomédica, que es un núcleo común, aunque todavía no se concretó.
El Plan nos permite reconocer
actividad estudiantil muy diversa. Un estudiante nos puede plantear que, como
se va a dedicar a la implementación electrónica de redes neuronales para
controlar sistemas, le gustaría hacer un curso de neurociencias en la Facultad
de Ciencias para entender cómo funcionan las redes neuronales reales. O también
puede decirnos que, como se va a especializar en sonido, va a hacer un curso de
acústica en la Facultad de Arquitectura. Lo puede gestionar él mismo o un
docente encargado. Eso en algunos casos está bien aceitado y en otros no.
También puede venir un profesor visitante a dar un curso de dos semanas y los
estudiantes que estuvieron allí lo tomaron y nosotros se lo reconocemos. Todo
eso permite una variedad de formaciones bastante interesante.
SEÑOR KETZOIÁN.- ¿El hecho de que haya cupos en algunos
cursos retrasa el avance de los estudiantes?
SEÑOR MONZÓN.- No, porque es como en las autopistas de
Europa donde siempre tiene que haber una manera de llegar a un lugar sin pagar
peaje. En este caso, siempre tiene que haber una manera de recibirse que no
dependa de los cupos, aunque sea a riesgo de tomar asignaturas que no sean las
que a él le interesan.
En las gráficas que presentamos se
muestra que en los tres casos las personas tienen una fuerte formación en
física, matemática y fundamentos de ingeniería pero las demás áreas no son
iguales. Un objetivo del Plan es que la gente se reciba de manera diversa.
SEÑOR CARBAJAL.- ¿Esos tres estudiantes tienen el mismo
título?
SEÑOR MONZÓN.- Sí, el de ingeniero electricista.
SEÑOR GARCÍA.- Me resulta difícil pensar en el perfil
elaborado de ingeniero electricista para lograr el mismo producto en estos tres
casos, cuando los caminos son distintos.
SEÑOR MONZÓN.- Cuando se define que el ingeniero
electricista es la persona capacitada para manejar los fenómenos
electromagnéticos y aplicarlos en beneficio de la humanidad, hay que tener en
cuenta que con esos fenómenos trasmito señales, y ahí incluyo las
telecomunicaciones. Pero también genero, trasmito y consumo energía, por lo que
se incluye el área de potencia.
SEÑORA REY.- Este tipo de perfil requiere una
conexión directa con el mercado laboral y con lo que la persona va a hacer
cuando se reciba. El médico puede tener un perfil más epidemiológico, más
investigador o más clínico pero la carrera hoy lo obliga a hacer los siete años
y medio para después orientarse. Ustedes de antes le dan una base con las tres
o cuatro cosas que el ingeniero tiene que saber y luego el individuo termina
con una competencia específica para trabajar.
SEÑOR MONZÓN.- Además, si esa persona se queda sin
trabajo porque cae el boom de las telecomunicaciones, se puede reciclar muy
fácil porque está capacitado para leer un libro sobre máquinas eléctricas y
entenderlo. La carrera de ingeniería eléctrica, de la que egresan sesenta y
cinco estudiantes por año, es la que tiene más egresos en proporción. De los
mil quinientos estudiantes que hay por año en la Facultad, a tercero llegan
ciento veinte. Cuando un estudiante se cambia de carrera, renegocia con su
Comisión de Carrera lo que le vale y lo que no le vale. Tuvimos el caso de un
muchacho que hizo hasta tercer año de ingeniería química y se quiso cambiar
para ingeniería electrónica. Le reconocimos treinta y cinco créditos pero
también le dijimos que se iba a recibir con créditos de más porque ningún
perfil razonable en esa área le iba a aceptar treinta y cinco créditos en
química, a menos que se reorientara hacia la conductividad de las redes
eléctricas y los cables, donde la química pesa mucho más. El tránsito entre
Facultades es un poco más complicado. Estamos tratando de generar el ciclo
inicial del área y las condiciones de ingreso son disímiles. En Ciencias se
puede entrar desde cualquier bachillerato pero en Ingeniería sólo con el
bachillerato de ingeniería. Además, las clases arrancan en distinto momento y
los exámenes se toman en distintas fechas, por lo que coordinar se hace
complicado.
Hay una lógica que nos está costando
políticamente en la Facultad. Las carreras piden que pasen ciertas cosas pero
los docentes son quienes deciden lo que pasa. Puedo solicitar que una
asignatura introduzca la problemática ambientalista y la responsabilidad social
del ingeniero, y si la Facultad no me lo da, deberé pelearlo. Eso es fácil. Sin
embargo, decir a un docente que lo que está enseñando no sirve más para la
carrera es más difícil. Si el docente se tiene que reciclar, es más complicado
pero se hace. Si no logro convencer a un docente de que haga lo que le pido,
consigo a otro que lo haga y él seguirá con su curso, pero yo le diré a los
estudiantes que no lo hagan. Se puede reducir la asignatura en créditos. Eso
implica muchas cosas. Se puede recortar el programa en extensión o en
profundidad, pero la asignatura tiene que servir para determinado objetivo del
Plan y eso lo tiene que saber el docente. En general los docentes
universitarios no saben qué rol cumple su asignatura en el cosmos. Piensan que
es el centro del cosmos.
SEÑOR BIASOTTI.- ¿Han podido lograr que algún curso
redujera sus créditos?
SEÑOR MONZÓN.- En general terminamos negociando porque
a los Grado 5 hay que respetarlos. Una dificultad de todo esto es el tema de
las previaturas, porque cuando se determina que el estudiante tiene que saber
tal cosa y tal otra el sistema ya no es tan flexible. Estamos tratando de
redactar la condición de previatura no como una razonable equivalencia de
conocimiento sino como una razonable equivalencia de formación. Por ejemplo, el
hecho de que un estudiante haya cursado cálculo diferencial quiere decir que la
persona maneja las funciones, puede abstraer un problema real a una función,
trabajarlo y devolver una respuesta razonable. Eso se aprende en todos los
cursos de matemática. Las previaturas que estamos fijando establecen que la
persona debe tener treinta créditos en matemática, sin importar cómo los
obtuvo, confiando en que cuando la Universidad dice que alguien tiene
determinados créditos en matemática está haciendo las cosas bien. Esas cosas
las banca el software de Bedelía, que se diseñó en 1997 y se testeó con el Plan
97.
SEÑOR CHAVARRÍA.- ¿Tienen idea de cuántos de esos
estudiantes que siguen otros cursos fracasan?
SEÑOR MONZÓN.- No, ya que esto es algo que se está
empezando a aplicar. A la carrera de ingeniería química se puede entrar por
Ingeniería o por Química, y cada una de las ramas tiene una matemática y una
química distintas. Pregunto a los docentes que están trabajando con los
estudiantes que egresan si pueden distinguir a un estudiante que vino de
química o de ingeniería, y me dicen que sí, porque tienen una sólida formación
en determinada área o en otra. Sin embargo, cuando les pregunto si eso influye
en que puedan seguir adelante o no, me dicen que no.
SEÑOR GARCÍA.- O sea que el que entró por Química quizá
pudo haber hecho bachillerato de medicina.
SEÑOR MONZÓN.- Somos bastante flexible en cuanto a que
si la persona hizo un año aprobado en alguna Facultad del área, ya puede entrar
a Ingeniería, sin importar el bachillerato que haya cursado.
SEÑOR PRESIDENTE.- Para el país de la tabla rasa, estos
menúes a la carta son algo que no manejábamos y la gente de la Facultad de
Ingeniería hace diez años que los tiene. La Comisión de Plan de Estudios se
deberá volver a contactar con nuestros invitados para dar continuidad a este
proceso. Agradecemos vuestra presencia, y a seguir trabajando.
Se levanta la sesión.
(Es la hora 15 y 30)